Aprendizajes de Pisa (4)

La generación de círculos virtuosos entre la inclusión social y educativa es clave para que los sistemas educativos puedan estimular, sostener y concretar oportunidades personalizadas de aprendizaje para cada alumna y alumno por igual. No es que la inclusión social sea condición sine qua non de la educativa, o que la educativa pueda voluntariamente remover todo tipo de obstáculos que impiden la concreción de los aprendizajes. Se trata más bien de fortalecer las sinergias entre la inclusión social y educativa en clave de interdependencias y no de determinismos.

Bajo un marco, pues, de complementariedad entre la inclusión social y educativa, la educación inclusiva constituye, a la vez, un principio orientador y una estrategia que coadyuva a responder a las necesidades específicas de aprendizaje de cada alumno potenciando los espacios colectivos de intercambio y de aprendizaje entre pares, y visualizando la diversidad de cada alumno y las diferencias entre los mismos como oportunidades para apuntalar más y mejores aprendizajes (UNESCO, 2017; UNESCO-OIE, 2022).

Uno de los mayores desafíos de la educación inclusiva consiste en la remoción de barreras a los aprendizajes que se generan, muchas veces, en cómo los sistemas educativos responden a los perfiles heterogéneos, segmentados y diversos de potenciales y reales alumnos. La educación inclusiva tiene esencialmente que ver, por un lado, con reducir o intentar eliminar los circuitos perversos de retroalimentación entre las disparidades sociales y las ambientadas por el propio sistema educativo; y, por otro lado, en apuntalar el desarrollo de cada alumno como un ser único especial. La educación inclusiva implica la remoción de toda categorización y estigmatización de rotular a los alumnos en especiales y no especiales cualesquiera sean sus perfiles.

Las evaluaciones y los estudios realizados por el Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes o Informe PISA (por sus siglas en inglés, Programme for International Student Assessment) y coordinados por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), nos permiten mapear tendencias, temas y estrategias que, en clave comparada internacional, ayudan a profundizar en el desarrollo de políticas y programas que coadyuven lograr mayores niveles de inclusión. Uno de los valores agregados de PISA radica en analizar los temas educativos conectados a entornos sociales y culturales, así como a las intersecciones complejas entre educadores, alumnos, familias y comunidades reconociendo oportunidades, asimetrías y disparidades.

Como se ha aseverado en las tres columnas anteriores, el informe producido por la OECD, titulado “From data to insights” (OECD, 2023), mapea 10 acciones con foco en fortalecer la resiliencia de los sistemas educativos. Ya hemos abordado seis de estas diez acciones. Continuamos con el análisis de las cuatro restantes ya que están inextricablemente conectadas entre sí a la luz de remover estructuras, mentalidades y prácticas que impiden avanzar en una genuina inclusión.

Una de dichas acciones se refiere a la conveniencia de retrasar la edad de selección y de asignación de los alumnos a diferentes programas educativos. El estudio de PISA llega a la conclusión que la temprana separación de los alumnos por nivel y programa educativo afecta la equidad y se relaciona con la concentración de alumnos de perfiles socioeconómicos bajos y altos en centros educativos muy separados entre sí. Ciertamente esta situación refuerza la segmentación. En tal sentido, el informe asevera que cuando los alumnos son seleccionados en diferentes programas educativos a edades tempranas, se constata una asociación más fuerte entre el perfil socioeconómico y el desempeño de los alumnos – que en este caso refiere a la evaluación en Matemáticas.

Este hallazgo constituye una buena punta para entender como la desigualdad y la segmentación pueden ser fortalecidos por visiones educativas, ingenierías curriculares y prácticas pedagógicas que separan a los alumnos. Esto es, el sistema educativo alinea el acceso de los alumnos a los conocimientos, y a las posibilidades de desarrollar núcleos de competencias, a la consideración de sus perfiles y de moderar sus expectativas a lo que el sistema educativo persigue. Esta regresividad educativa se refleja en separar a los alumnos, al finalizar la educación primaria, en los itinerarios y tramos de educación secundaria, y educación técnica y formación profesional, sin el soporte de una visión común sobre la formación de la persona y de ciudadanía, sin un núcleo de competencias y conocimientos comunes a ambos, y sin prácticas compartidas entre pares docentes sobre los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.

Contrariamente a una ingeniería curricular de fragmentos por niveles y ofertas, se podría avanzar en perfiles de formación y de egresos por grupos de edades que comprendan los ciclos vitales de infancia, niñez, adolescencia y juventud como un todo entrelazado y orientado al desarrollo unitario, cohesivo y fluido de competencias personales, interpersonales, sociales y ciudadanas.

Asimismo, el informe de la OECD pone la mirada en los efectos negativos que la concentración de alumnos por perfiles socioeconómicos tiene en limitar las interacciones sociales entre grupos distintos, en sus conocimientos y entendimientos mutuos, y en hurgar en aspiraciones y ruteros comunes.  Ya en 1996, en el documento seminal “La Educación encierra un tesoro, informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI (compendio)”, liderado por el destacado político francés, Jacques Delors, se señalaba la necesidad que el alumno pueda participar de diversidad de experiencias complementarias de aprendizaje que engloban el aprender a conocer, a ser, a hacer y a vivir juntos (Delors et al., 1996).

Más recientemente, con motivo de la Cumbre sobre “Transformación de la Educación” (TES por sus siglas en inglés), celebrada en setiembre del 2022 en la sede de Naciones Unidas en Nueva York, el secretario  general de Naciones  Unidas, António Guterres, compartió una declaración  de  visión  –  que  se  conoce  en  inglés  por “vision statement” –  que pone el foco en la formación integral de la personas y en cuatro    áreas  interconectadas de formación como su sustento, a saber, aprender a aprender, aprender a vivir  juntos,  aprender  a  hacer  y  aprender  a  ser (Guterres, 2022)  que  retoman  tres  de  los  cuatro  tipos  de  formación  desarrollados  en el documento de la UNESCO ya mencionado. La diferencia radica en que mientras Guterres se refiere a aprender a aprender, el informe liderado por Delors alude a aprender a conocer, lo cual podría deberse a los avances en las ciencias cognitivas acaecidos en las últimas décadas en torno a la creciente relevancia que tiene el saber cómo las personas aprenden para poder apuntalar diversidad de tipos y experiencias de aprendizaje a la largo y ancho de toda la formación.

Por otra parte, el informe de la OECD identifica un conjunto de aspectos a tener en cuenta en el desarrollo de políticas y programas, a saber: minimizar los impactos en los aprendizajes derivados de la concentración de los alumnos según su condición socioeconómica; combatir y remover los estigmas sociales asociados a ciertas trayectorias o tramos educativos; promover currículos desafiantes a través de diversidad de experiencias de aprendizaje con adecuadas apoyaturas y recursos; facilitar que los alumnos puedan navegar entre programas dotando al sistema educativo de mayores grados de flexibilidad; y ofrecer a todos los alumnos trayectorias de formación que habiliten a realizar estudios terciarios. Ciertamente estos aspectos hacen a una concepción de sistema educativo cuyo foco está en cómo sus diferentes componentes se interrelacionan para garantizar oportunidades de aprendizajes, así como una fluida progresión y completitud de los procesos y resultados de aprendizaje de todos los alumnos por igual.

La contraparte de acciones destinadas a contrarrestar la segmentación social y educativa guarda relación con prestar apoyo adicional a los alumnos en situaciones desafiantes de aprendizaje más que en apelar a medidas burocráticas de escaso impacto pedagógico positivo como la repetición. El informe da cuenta que cuanto mayor resulta la proporción de repitientes en el sistema educativo, menores son los desempeños promedio en matemáticas y, asimismo, es mayor la relación entre el perfil socioeconómico de los alumnos y desempeño.

Asimismo, el informe argumenta que los alumnos en sistemas educativos con promoción automática de grado se sienten más apoyados, y en mejores relaciones con sus docentes de matemáticas, que aquellos alumnos en sistemas sin promoción automática. Esto podría estar indicando que, despejadas de relaciones marcadas por un peso excesivo de la evaluación con consecuencias fuertes para el alumno, el docente puede concentrarse más en entenderlo y apoyarlo, y el alumno ser más receptivo.

No obstante, lo cual, el informe comparte un dato preocupante. Tomando el conjunto de los países de la OECD, el apoyo docente a los alumnos decreció entre el 2012 y el 2022, y más aún, un 30% de los alumnos reportan que sus docentes no les han dado apoyo extra cuando lo necesitaban o que siguieron con sus lecciones sin reparar en que entendieran lo enseñado. Ciertamente se trata de un tema con aristas varias que no puede solo analizarse en las relaciones entre alumnos y docentes sin considerar una constelación variada y compleja de factores y circunstancias. No obstante, lo cual, el fortalecimiento de la confianza, del entendimiento, de la solidaridad, de la colaboración y de las responsabilidades mutuas entre alumnos y docentes es un asunto clave a encarar a la luz de legitimar, sostener y sustanciar procesos de transformación educativa.

Asimismo, otra de las acciones sugeridas por el informe refiere precisamente a fortalecer el apoyo a los alumnos a partir de la visualización de los centros educativos como centros de referencia en promover interacciones sociales que no solo tienen que ver con los aprendizajes sino también con el bienestar. Entre el conjunto de países de la OECD, los alumnos en centros educativos que se le provee un lugar / espacio donde pueden hacer trabajos domiciliarios, logran puntajes en matemáticas 13 puntos más altos que aquellos sin acceso a dichos espacios. Asimismo, un incremento en las posibilidades de acceder a tutorías entre pares se asocia con un mayor sentido de pertenencia al centro educativo.

También el informe alude, como otra acción a fortalecer, a la necesidad de dotar de materiales educativos de alta calidad y dispositivos digitales, así como guías para sus usos, teniendo en cuenta que los centros educativos socialmente más carenciados padecen más la falta de o la pobreza de recursos educativos en comparación a los centros de perfil socioeconómico más alto.

Los datos son, pues, reveladores en cuanto a la necesidad de fortalecer los apoyos desde miradas e intervenciones que entiendan prioritariamente al alumno como persona, atendiendo específicamente sus expectativas y necesidades, reconociendo un cuadro de carencias múltiples interrelacionadas y movilizando voluntades y recursos del estado, la sociedad civil y el sector privado de manera de remover barreras culturales, sociales y educativas a la consecución y logros de los aprendizajes. No es cuestión de sumar intervenciones y programas, que responden a motivaciones y enfoques sin un encuadre común y con altos niveles de fragmentación, sino de avanzar hacia una nueva generación de políticas educativas con la clara intención que cada alumno goce de oportunidades efectivas de aprender bajo diversidad de formatos y espacios, y removiendo todo tipo de obstáculos. Huelga mencionar que nos referimos al rol insustituible de la educación como política cultural, social, económica, ciudadana, comunitaria y de familias.